مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی
مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی
امروزه برخلاف گذشته، دیدگاه‌های حاکم بر روان‌شناسی تربیتی بسیاری از عوامل و ابعاد یادگیری را قابل تغییر و اکتساب می‌دانند. یکی از نکات مهم که همواره مورد تأکید شناخت گرایان است آموزش‌پذیری بسیاری از عوامل دخیل در یادگیری است. شناخت گرایان در آثارشان بر قابل یادگیری بودن خلاقیت، حل مسأله، راهبردهای شناختی و فراشناختی تأکید نموده‌اند (بایلز وهمکاران[1] 2001 به نقل از مصرآبادی 1380).
مشخصات فایل
| تعداد صفحات | 43 |
| حجم | 50 کیلوبایت |
| فرمت فایل اصلی | doc |
| دسته بندی | روان شناسی |
توضیحات کامل
عنوان: مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی
فرمت فایل: word
تعداد صفحات: 43
امروزه برخلاف گذشته، دیدگاه‌های حاکم بر روان‌شناسی تربیتی بسیاری از عوامل و ابعاد یادگیری را قابل تغییر و اکتساب می‌دانند. یکی از نکات مهم که همواره مورد تأکید شناخت گرایان است آموزش‌پذیری بسیاری از عوامل دخیل در یادگیری است. شناخت گرایان در آثارشان بر قابل یادگیری بودن خلاقیت، حل مسأله، راهبردهای شناختی و فراشناختی تأکید نموده‌اند (بایلز وهمکاران[1] 2001 به نقل از مصرآبادی 1380).
افراد اغلب تصور می‌کنند که تنها ارائه مواد آموزشی به فراگیران پاسخگوی مسئولیت آنان است. در حالی که این تصور صحیحی نیست و مدرس، معلم، یا مسئولین آموزش باید راه و روش آموختن و یادگیری مواد ارائه شده را نیز به شاگردان بیاموزند (فردانش 1372، ص165).
در فعالیتهای آموزش علاوه بر برنامه‌ریزی و سازماندهی منطقی محتوای آموزشی، باید توجه فراگیران را به اطلاعات جلب کرد و به آنها یاد داد که اطلاعات را در حافظة بلند مدتشان رمزگردانی کنند و زمانی که این اطلاعات را نیاز داشته باشند به درستی آنها را بازیابی کنند. البته جلب توجه فراگیران، به رمزگردانی اطلاعات و فرایند بازیابی آنها همیشه کار آسانی نیست. واقعیت اسف‌بار این است که اغلب کودکان و بزرگسالان یادگیرندگان ناکارآمدی هستند (بایلد و اسنومن[2]، 1993)
واقعیت این است که هنگامی که ماهیت تکلیف یادگیری تغییر پیدا می‌کند فقط اندکی از فراگیران به این فکر می‌افتند که متناسب با این تغییر، روشهای رمزگردانی خویش را تغییر دهند (همان منبع).
یکی از بحث‌های مهم مربوط به این است که آیا انجام یا اجرای راهبرد به خواست و نیت خود آگاه نیاز دارد یا نه؟ قائل بودن به خواست و نیت خودآگاه به عنوان یکی از ویژگی‌های رفتار راهبردی منجر به رفتارهای زیادی خواهد شد که از زمانهای گذشته به عنوان راهبردی محسوب می‌شدند و حالا به عنوان غیر راهبردی طبقه‌بندی می‌شوند. مثل پردازش خودکار و سطح بالای متن به وسیله خوانندگان خبره، اما راهبردها تقریباً همیشه بالقوه خودآگاه می‌باشند. مثلاً خوانندگان ماهر می‌توانند خواندن را متوقف کرده و در مورد راهبرد مطالعه خود فکر کنند.
همچنین راهبردها به طور بالقوه قابل کنترل می‌باشد: بعنوان مثال مطالعه کنندگان خبره می‌توانند قسمت‌هایی از متن را که قادر به درک آن نیستند را به اختیار خود دوباره مطالعه کنند. (پریسلی[3] و همکاران، 1980)
در سه دهه گذشته بسیاری از محققان شناختی تحقیقات گسترده‌ای در مورد راهبردهای شناختی انجام داده‌اند. قسمت عمده‌ای از این تحقیقات مربوط به یکی از فرایندهای (تمرین، طبقه‌بندی و تصویرسازیذهنی) در حیطه محدودة یادگیری (مثلاً یادگیری فهرستی و یادآوری متن) بود. تحقیقات اخیر توجهی به فراشناخت و دانش طرحواره‌ای نداشت. تا اواسط دهه 70 میلادی مشخص شد که انجام انواع مختلف فرایندهای شناختی نمی‌تواند برای ارائه یک راهبرد خوب کافی باشد و اینکه متغیرهای راهبردی، فراشناختی و دانش به طرقی پیچیده با هم در ارتباط هستند (براون[4]، برانسفورا، فیزارا، کامبیون، 1983؛ پریسلی، میدل، مک کورمیک، فاوست، میلر، 1985، به نقل از پریسلی و همکاران 1987).
راهبردهای شناختی برای کمک به فرد در دستیابی به هدفی خاص (برای مثال درک یک متن) مورد استفاده قرار می‌گیرند. تجارب فراشناختی معمولاً قبل و بعد از فعالیت شناختی می‌آیند. آنها اغلب هنگامی که فعالیتهای شناختی موفق نیستند اتفاق می‌افتند مانند این شناخت که فرد آنچه را که خوانده متوجه نشده است. این بن‌بست فرایندهای فراشناختی را فعال می‌نماید و یادگیرنده تلاش می‌کند تا این موقعیت را تصحیح کند (رابتس و اردوس، 1993، به نقل از لوینگستون، 1997).
طبق نظر بورکوسکی (1990) پژوهشهای روانشناختی جدید سه یافته مهم را به ویژه در ارتباط با یادگیری دانش‌آموزان آشکار کردند. اولین یافته این است که دانش‌آموزان باید راهبردی شوند و برای برقراری ارتباط بین دانش جدید و دانش قبلی به راهبردها بپردازند. یافته دوم این است که دانش‌آموزان باید بردانش فراشناختی تسلط پیدا کنند و آن را برای کنترل تفکرشان مورد استفاده قرار دهند و یافته سوم این است که دانش‌آموزان باورکنند که آنها مسئول یادگیری خود هستند (به نقل از سیفرت، هیلر، 1992).
دو یافته اول به حوزة راهبردهای یادگیری مربوط است. دو جنبه از راهبردهای یادگیری وجود دارد: جنبة اول راهبردها به نقشه‌ها یا فعالیتهای ذهنی مربوط است که دانش‌آموزان ممکن است برای دریافت، نگهداری و بازیابی انواع متفاوت دانش و عملکرد مورد استفاده قرار دهند (ریچنی[5]، 1978).
این راهبردها بطور کلی بعنوان راهبردهای شناختی شناخته می‌شوند. راهبردهای شناختی ممکن است شامل فعالیتهایی مثل دریافت، انتخاب و سازماندهی اطلاعات، تمرین کردن موضوعات یادگیری، ارتباط موضوعات جدید با اطلاعات در حافظه و نگهداری و بازیابی انواع مختلف دانش بشوند (به نقل از سیفرت، هیلر، 1994) جنبه دوم راهبردها که به یادگیری راهبرد با «یادگیری برای یادگیری»می‌پردازند راهبردهای فراشناختی نامیده می‌شوند. راهبردهای فراشناختی، فعالیتهای شناختی از قبیل نظارت، نظم‌دهی، برنامه‌ریزی و پیش‌بینی را در برمی‌گیرند (براون، 1987، به نقل از سیفرت و هیلر، 1994).
[1] Baills & Hall & londs
[2] Snowman
[3] Pressley
[4] Brown
[5]
فهرست مطالب
مقدمه
تعریف راهبردهای یادگیری
راهبردهای شناختی
روش‌ها و راهکارهای راهبردهای تکرار
روش‌ها و تاکتیک‌های بسط و گسترش معنایی
راهبردهای فراشناختی
دانش ویژه راهبرد
دانش راهبرد انگیزش و راهبرد اسنادی
تفاوت‌های جنس در استفاده از راهبرد
راهبردهای یادگیری و رشد
پیشینه عملی تحقیق
پژوهشهای خارجی
پژوهشهای داخلی
فهرست منابع فارسی
فهرست منابع انگلیسی
توضیحات بیشتر و دانلود
صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
